En passant devant les fenêtres chaleureusement éclairées de l’école intermédiaire Queen Charlotte un soir de janvier, j’aperçois un petit groupe de parents rassemblés près de l’entrée. Ils sont venus pour une réunion improvisée avec les enseignants concernant les récentes perturbations en classe. Cette scène – des parents inquiets cherchant des réponses en dehors des canaux officiels – est devenue de plus en plus courante à travers l’Île-du-Prince-Édouard.
« Nous voulons simplement de la stabilité pour nos enfants, » explique Sarah MacInnis, mère de deux élèves. « Chaque fois qu’il y a une nouvelle directive ou un changement de direction, c’est la salle de classe qui le ressent en premier. »
Ce qui se passe dans le système éducatif de l’Î.-P.-É. n’est pas qu’un simple remaniement administratif – c’est une repensée fondamentale du fonctionnement du leadership scolaire dans une province où la petite échelle crée à la fois des défis et des opportunités uniques.
L’annonce récente par la ministre de l’Éducation Natalie Jameson de réformes complètes du leadership intervient après des années de preuves croissantes que la structure actuelle ne sert efficacement ni les élèves ni les éducateurs. L’Évaluation de la qualité de l’éducation de 2023 a montré que les élèves de l’Î.-P.-É. sont en retard sur la moyenne nationale en mathématiques de près de huit points de pourcentage, tandis que les taux de rétention des enseignants ont diminué pour la quatrième année consécutive.
« Nous réimaginons fondamentalement ce que signifie le leadership éducatif, » a déclaré Jameson aux journalistes au centre de conférence de Charlottetown la semaine dernière. « Il ne s’agit pas d’ajouter une autre couche d’administration, mais d’assurer que les décisions sont prises au plus près de là où l’apprentissage se produit. »
Le programme de réforme comprend trois initiatives clés : la décentralisation du pouvoir décisionnel vers des équipes de direction au niveau des écoles, l’établissement d’un programme formel de mentorat pour les nouveaux directeurs, et la création de regroupements collaboratifs où les écoles voisines partagent des ressources spécialisées et de l’expertise.
Pour Dr. Emma Sullivan, chercheuse en politique éducative à l’UPEI, ces changements représentent une correction nécessaire. « Le système éducatif de l’Î.-P.-É. a souffert de ce que j’appelle le ‘ping-pong administratif’ – où les approches de leadership changent à chaque cycle électoral, » explique-t-elle lors de notre entretien dans son bureau sur le campus. « Ces réformes brisent potentiellement ce cycle en intégrant plus profondément le leadership dans les communautés scolaires elles-mêmes. »
Les changements arrivent à un moment critique. La Direction des écoles publiques a connu un roulement dans quatre postes supérieurs en 18 mois, tandis qu’une récente enquête de la Fédération des enseignants de l’Î.-P.-É. a révélé que 68% des administrateurs scolaires se sentent déconnectés des processus décisionnels centraux qui impactent leurs écoles.
À l’école secondaire régionale de Montague, le directeur Robert MacAulay accueille favorablement ce changement. « Depuis des années, nous opérons dans cet étrange entre-deux où nous avons la responsabilité sans l’autorité, » me dit-il alors que nous visitons l’espace d’apprentissage récemment rénové de son école. « Si ces réformes poussent véritablement la prise de décision là où l’enseignement se produit, c’est potentiellement transformateur. »
La province ne part pas de zéro. Les réformes de leadership s’appuient sur les programmes pilotes réussis dans les familles d’écoles de Bluefield et Colonel Gray, où les modèles de leadership collaboratif ont montré des résultats prometteurs tant en matière d’engagement des élèves que de satisfaction des enseignants.
« Ce qui a fonctionné dans ces écoles pilotes, c’était de créer un espace réel pour que les enseignants exercent leur jugement professionnel, » note Charlene Whitcomb, qui a dirigé l’évaluation du programme. « Quand les éducateurs ont ressenti une véritable appropriation, leur approche face aux défis a changé dramatiquement. »
Tout le monde ne considère pas les réformes comme suffisantes. L’Opposition a critiqué le plan comme étant sous-financé, notant que les 3,8 millions de dollars alloués représentent moins d’un pour cent du budget de l’éducation. Les critiques se demandent également si les changements structurels seuls peuvent résoudre des problèmes plus profonds comme la complexité des salles de classe et l’allocation des ressources.
« Changer qui prend les décisions n’améliore pas automatiquement la qualité de ces décisions, » avertit Blake Thompson, critique en éducation pour l’Opposition officielle. « Sans aborder les contraintes de ressources, nous ne faisons que déplacer les chaises sur le pont. »
Des parents comme Jennifer Doyle de Summerside restent prudemment optimistes. Lors d’une récente réunion du foyer et de l’école, elle a exprimé de l’espoir mêlé d’un scepticisme sain. « Nous avons déjà vu de grandes annonces qui n’ont pas débouché sur beaucoup de changements dans la classe de ma fille. Mais cette approche semble différente – plus centrée sur le niveau de l’école où ça compte. »
Pour les enseignants qui naviguent dans les réalités quotidiennes de la classe, les réformes représentent un soulagement potentiel du coup de fouet administratif. « Chaque année apporte de nouveaux formulaires, de nouveaux programmes, de nouvelles priorités, » dit Grace Chen, qui enseigne en 6e année à l’école élémentaire Spring Park. « Ce dont nous avons besoin, ce n’est pas plus de changement – c’est de la stabilité et une voix dans les changements qui se produisent. »
L’accent mis par la réforme sur le renforcement des capacités de leadership grâce au mentorat aborde une vulnérabilité de longue date dans le système. Près de 40% des administrateurs scolaires de l’Î.-P.-É. deviendront admissibles à la retraite dans les cinq prochaines années, selon les chiffres du ministère de l’Éducation. Le nouveau programme de mentorat associe les nouveaux dirigeants à des directeurs expérimentés qui restent dans un rôle consultatif après leur retraite officielle.
« Le leadership scolaire est devenu de plus en plus complexe, » observe Richard MacKay, directeur prenant sa retraite après 32 ans dans le système. « On attend des nouveaux administrateurs qu’ils soient des leaders pédagogiques, des gestionnaires d’installations, des agents de liaison communautaire et des premiers intervenants en santé mentale – tout en naviguant dans les exigences politiques. Personne ne peut faire cela efficacement sans soutien. »
L’approche de regroupement – où les écoles partagent expertise spécialisée et ressources – reconnaît la réalité rurale de l’Î.-P.-É. Les petites écoles manquent souvent de masse critique pour offrir indépendamment des programmes ou services complets.
Ce qui rend ces réformes potentiellement durables, c’est leur accent sur la construction de l’intérieur plutôt que l’imposition d’en haut. En reconnaissant que le leadership éducatif n’est pas limité à ceux qui ont « directeur » dans leur titre, les réformes exploitent potentiellement l’expertise distribuée qui existe déjà dans les communautés scolaires.
Alors que les élèves entrent à l’intermédiaire Queen Charlotte le lendemain matin, le bâtiment bourdonne du chaos contrôlé de l’apprentissage quotidien. Reste à voir si ces réformes de leadership amélioreront finalement leurs résultats éducatifs. Mais pour de nombreux éducateurs et familles de l’Île, la reconnaissance que le changement significatif nécessite de repenser le leadership – et pas seulement de remplacer les leaders – représente un premier pas prometteur.
La vraie mesure viendra non pas dans les documents politiques ou les conférences de presse, mais dans les salles de classe à travers l’Île, où le travail quotidien d’apprentissage se poursuit indépendamment de qui occupe quel bureau. Pour Sarah MacInnis et d’autres parents recherchant la stabilité, c’est ce qui compte le plus.
